L’éducation est le premier poste budgétaire du Royaume : 6 % du PIB, près d’un quart de la dépense publique, près du double de la moyenne mondiale. Les résultats mesurés par les évaluations internationales restent pourtant en deçà de cet effort. L’explication tient moins au montant dépensé qu’à ce que ce montant finance — et à un écart d’efficience que le FMI chiffre à 37 %.
Ce que le Maroc dépense vraiment
Une idée circule largement dans le débat public : le Maroc aurait l’une des écoles les plus chères du monde. Cette affirmation mérite d’être décomposée, parce qu’elle mélange plusieurs mesures qui ne disent pas la même chose.
La première mesure est l’effort budgétaire. Le Maroc consacre à l’éducation 6,02 % de son PIB en 2023, selon la Banque mondiale, et 23,3 % de sa dépense publique totale en 2024. La moyenne mondiale s’établit autour de 3,5 % du PIB, la moyenne OCDE à 4,3 %, et la part de l’éducation dans les budgets publics des pays de l’OCDE avoisine 10 %. Rapporté à sa richesse nationale et à son budget, le Maroc figure parmi les plus gros contributeurs relatifs au monde. Cet effort témoigne d’une priorité nationale constante, et il mérite d’être salué comme tel.
La seconde mesure est la dépense par élève — c’est elle qui invite à nuancer la conclusion. La Banque mondiale chiffre la dépense publique au primaire à 1 624 dollars en parité de pouvoir d’achat par enfant, soit environ 70 % en dessous de la moyenne de la région Moyen-Orient et Afrique du Nord. Le FMI formule le constat avec précision dans son chapitre consacré à l’efficience de la dépense éducative marocaine : cette dépense n’apparaît pas élevée une fois rapportée au nombre d’élèves, particulièrement au primaire et au secondaire.
Les deux affirmations sont vraies simultanément, parce que les deux ratios n’ont pas le même dénominateur. La population marocaine est jeune, les élèves sont nombreux, et un effort national considérable se dilue mécaniquement en un coût unitaire modeste. L’école marocaine coûte cher au contribuable. Elle ne coûte pas cher par élève. Le vrai sujet commence ici.
Ce que finance cette dépense
La structure de la dépense éclaire une large part du résultat. La masse salariale absorbe près de 90 % du budget du ministère de l’Éducation nationale, laissant à peine plus de 10 % pour tout le reste — infrastructures, matériel pédagogique, formation continue, numérique, appui social. Le ministère emploie plus de 330 000 fonctionnaires, ce qui en fait le premier employeur public du Royaume. La répartition par cycle complète le tableau : 50,1 % des ressources vont au primaire, 21,3 % au collégial, 17,5 % au qualifiant.
Un paradoxe apparaît alors. Le rapport du Conseil Supérieur de l’Éducation consacré au métier d’enseignant établissait, avant la revalorisation récente, que les enseignants marocains figuraient parmi les moins bien rémunérés en début de carrière de leur panel de comparaison internationale — le salaire mensuel moyen s’établissait alors à 8 288 dirhams nets, en deçà de la moyenne de la fonction publique civile. L’accord de décembre 2023 a depuis acté une augmentation générale de 1 500 dirhams nets, versée en deux tranches en 2024 et 2025. Le constat structurel demeure — un budget saturé par les salaires, sans que les salaires individuels soient élevés : la question relève du volume des effectifs et de l’organisation, non du niveau de rémunération individuelle.
Une précision d’honnêteté s’impose ici. Dans les services à forte intensité humaine — l’éducation comme la santé — une masse salariale représentant 80 à 85 % du budget opérationnel n’a rien d’aberrant au niveau international. Le vrai enjeu marocain réside dans la conjonction de deux facteurs : une marge résiduelle d’environ 10 %, étroite pour financer l’investissement pédagogique, et un taux d’exécution des crédits d’équipement d’environ 70 % selon le FMI, avec une sous-exécution plus marquée dans le supérieur et la recherche. Une partie des moyens votés pour moderniser l’école ne se transforme pas encore en réalisations, précisément là où les besoins sont les plus grands. Ce gisement existe, il est identifié, et il est mobilisable.
Encore faudrait-il que cette structure de dépense se traduise par des acquis d’apprentissage. C’est précisément ce que permettent de mesurer les évaluations internationales.
Ce que le système produit
Les évaluations internationales convergent, et leur convergence limite le risque d’artefact méthodologique.
PISA 2022, qui évalue les élèves de 15 ans dans 81 pays : 366 points en mathématiques, 339 en compréhension de l’écrit, 365 en sciences — soit les 71e, 79e et 76e positions. Une proportion de 68,5 % des élèves marocains est peu performante dans les trois domaines simultanément. Seuls 19 % atteignent le niveau 2 en lecture, le seuil de compétence minimale, contre 74 % en moyenne dans l’OCDE.
TIMSS 2023 livre la donnée la plus révélatrice du corpus, parce qu’elle diverge par cycle. Le primaire progresse : les scores passent de 384 à 393 points en mathématiques et de 375 à 390 en sciences entre 2019 et 2023. Cette progression est réelle, mesurée par un organisme indépendant, et elle mérite d’être portée au crédit des efforts engagés sur les premiers apprentissages. Le collège suit la trajectoire inverse : de 388 à 378 en mathématiques, et de 395 à 327 en sciences — 68 points perdus en quatre ans, la dernière position sur 45 systèmes évalués, et 18 % seulement des élèves maîtrisant les compétences minimales.
Cette divergence déplace le diagnostic. Le système ne perd pas ses élèves à l’entrée — il commence même à mieux les former au primaire. Il les perd en cours de route, à la transition entre le primaire et le collège. La chute des scores TIMSS au collège intervient sans même qu’il y ait de rupture linguistique, les sciences y étant toujours enseignées en arabe. C’est donc la marche pédagogique, l’abstraction accrue des programmes et la rupture d’encadrement entre le primaire et le secondaire qui expliquent l’essentiel de ce décrochage.
La littérature académique internationale documente pourtant un fléchissement quasi universel à la transition entre primaire et secondaire — le « transition dip ». Les causes identifiées sont partout les mêmes : entrée dans l’adolescence, passage d’un enseignant unique à des enseignants par matière, rupture du lien pédagogique, montée de l’abstraction. Le Maroc ne fait donc pas face à un phénomène inconnu — il fait face à la version amplifiée d’un phénomène universel. Un fléchissement qui se compte ailleurs en quelques points se compte ici en dizaines de points. Cette ampleur inhabituelle oriente l’explication vers l’organisation du système plus que vers l’adolescence des élèves. La nuance est encourageante : les dispositifs de continuité pédagogique entre cycles sont documentés et évalués dans la littérature internationale, et le sujet n’est pas orphelin de solutions.
Le redoublement complète le tableau : 46 % des élèves marocains de 15 ans déclarent avoir redoublé au moins une fois — le taux le plus élevé parmi les pays évalués, contre 9 % en moyenne OCDE. Ce taux atteint 63 % chez les élèves défavorisés contre 26 % chez les favorisés, et 51 % dans le public contre 22 % dans le privé. Chaque redoublement représente une année financée deux fois par la collectivité, pour un bénéfice pédagogique que la littérature internationale peine à documenter.
La Banque mondiale résume l’enjeu : 66 % des enfants marocains de dix ans ne comprennent pas encore un texte simple.
La double facture des ménages
Les familles marocaines paient l’école deux fois. Elles la financent par l’impôt, puis elles la complètent sur leurs revenus : les ménages assurent 30 % du coût total de l’éducation nationale, près du double de la moyenne OCDE.
Les chiffres du Haut-Commissariat au Plan mesurent l’ampleur du phénomène. La dépense annuelle par personne scolarisée atteint 1 087 dirhams dans le public et 7 726 dirhams dans le privé. Entre le quintile le plus aisé et le quintile le plus modeste, l’écart va de 1 à 14 : 7 500 dirhams contre 506. Une famille sur cinq contracte un prêt pour financer la rentrée scolaire.
S’y ajoute le marché du soutien scolaire — dont les tarifs sont généralement compris entre 200 et 300 dirhams l’heure en cours particulier, et entre 100 et 150 dirhams en groupe — peu réglementé, peu mesuré, en expansion continue. Une partie de la réussite scolaire se joue désormais hors de l’école, dans un espace où la qualité dépend de la réputation et l’accès, du revenu. Le pays vit une forme de privatisation silencieuse de son école, qui s’est installée progressivement et sûrement.
Ce financement privé modifie la lecture de l’efficience. Les 37 % d’écart estimés par le FMI portent sur la seule dépense publique. Rapportée à la dépense nationale complète — publique et privée —, la performance du système se mesure sur une base donc vraisemblablement supérieure. Les 1 624 dollars en parité de pouvoir d’achat que la puissance publique consacre chaque année à un élève du primaire deviennent, une fois l’apport des familles intégré, un ordre de grandeur estimé à 2 300 dollars. Le pays investit dans son école davantage que ne le suggère la seule lecture budgétaire, et le rendement doit se juger sur ce total.
Les objections qu’il faut entendre
Trois objections méritent d’être traitées frontalement. La première : puisque la dépense publique par élève est faible, la sous-dotation serait réelle et le problème serait d’abord un problème de moyens. L’argument mérite d’être retourné. Les ménages financent 30 % du coût total de l’éducation nationale — la dépense réelle du pays par élève, toutes sources confondues, dépasse donc d’environ 40 % la seule dépense publique. Le système est moins sous-financé qu’il n’y paraît : une partie de la charge a été progressivement transférée de l’impôt vers les familles, selon une clé de répartition régressive — de 506 dirhams par enfant dans les ménages les plus modestes à 7 500 dans les plus aisés. La question du financement est réelle. Elle est seconde par rapport à celle du rendement : à dépense nationale complète, les résultats restent en deçà des pays comparables.
La deuxième : les comparaisons internationales seraient fragiles, chaque enquête ayant ses populations, ses âges et son cadre méthodologique. L’objection est fondée en théorie. PISA, TIMSS et PIRLS pointent néanmoins tous dans la même direction, avec des échantillons, des années et des instruments différents.
La troisième objection tient à l’ancienneté des données. Elle porte sur la ventilation par niveau, non sur les agrégats, publiés chaque année. Les chiffres avancés ici valent comme repères de structure — et leur actualisation est en soi un chantier de pilotage.
Le comparateur
Le Vietnam mérite d’être traité comme un cas économique, non comme un modèle à imiter. Lors de sa première participation à PISA en 2012, ce pays était le plus pauvre de tous les participants — son PIB par habitant en parité de pouvoir d’achat était alors inférieur à celui du Maroc. Ses élèves obtenaient pourtant 511 points en mathématiques. Dix ans plus tard, ses résultats se maintiennent très au-dessus de ceux des pays de niveau de développement comparable — 469 en mathématiques, 462 en lecture, 472 en sciences à PISA 2022, une centaine de points au-dessus du Maroc, soit l’équivalent d’environ trois années de scolarité. Son PIB par habitant en parité de pouvoir d’achat atteint désormais 14 400 dollars, contre 9 100 pour le Maroc. L’ordre des événements mérite d’être médité : l’école vietnamienne a précédé la richesse vietnamienne, elle ne l’a pas attendue.
Le point décisif est méthodologique. Les travaux académiques, notamment ceux publiés par l’institut IZA, ont testé si les intrants — dépense, taux de scolarisation, formation des enseignants, inégalités éducatives — expliquaient cette surperformance. Ils ne l’expliquent pas. Le résidu est attribué à des facteurs institutionnels : exigence des programmes, gouvernance des enseignants, attentes des familles. Le contre-exemple inverse existe dans la même région : la Malaisie, l’Indonésie et la Thaïlande dépensent davantage que le Vietnam et obtiennent moins. La relation entre dépense et résultat n’a rien de mécanique.
Le FMI condense l’ensemble en un seul chiffre : l’écart d’efficience éducative du Maroc est estimé à environ 37 % en 2024. Ce chiffre dit une chose simple : la marge de progression du Maroc est considérable et elle est déjà financée.
Les trois chantiers du rendement
Le constat appelle trois chantiers, qui relèvent moins de la dépense nouvelle que de la valorisation de l’existant.
Le premier est la transition primaire-collège. Le point de fragilité est identifié par les données — c’est là que le système perd ses élèves, et c’est donc là que l’effort pédagogique gagnerait à se concentrer, en s’appuyant sur les dispositifs de continuité entre cycles éprouvés ailleurs.
Le deuxième est la mobilisation des marges dormantes. Un taux d’exécution de 70 % des crédits d’investissement signifie que près d’un tiers des moyens votés attend encore de se transformer en équipements, en numérique ou en infrastructure pédagogique. Exécuter ce qui est déjà budgété est le levier le moins coûteux qui existe.
Le troisième est le pilotage. Actualiser les comptes nationaux de l’éducation et publier un coût par élève à jour est la condition de tout le reste : un système qui connaît son coût unitaire peut mesurer son efficience, et donc l’améliorer.
L’éducation est le premier budget de l’État marocain, et cette constance budgétaire est en soi un acquis. Le chantier qui s’ouvre est celui du rendement : les comptes nationaux de l’éducation attendent d’être actualisés, et le coût réel d’un élève marocain reste une donnée à publier. Le débat public s’attarde sur combien le Maroc doit dépenser pour son école. Ce qu’il peut obtenir de ce qu’il dépense déjà — 37 % de résultats potentiels selon le FMI — est la question la plus féconde à poser à la rentrée.
